2025.06.06
全文刊登於【NO.47】探聽語宙大件事
發表人：余雅筑 聽覺口語師
很多人以為，聽損的挑戰只存在於學齡前。但實際上，真正棘手的部分，往往發生在孩子們長大以後。
他們可能已經會說話，語言能力也沒有明顯落後，看起來「跟一般孩子沒什麼不同」，但在進入吵雜教室、參與群體討論或建立同儕關係時，他們開始掉隊、開始退縮──不是因為能力不足，而是因為聽得見卻「聽不清」。
隱形的挑戰與行動的回應：從實務觀察到政策變革
在聽能訓練與特殊教育領域，早期介入被認為是促進聽覺障礙兒童語言發展的關鍵策略。然而，聽能挑戰並不會隨年齡增長而消失，反而會因學習與社交情境的複雜化而加劇。雅文基金會觀察到，有聽力損失的青少年與單側、輕度及高頻聽障兒童正是這些隱形挑戰的首當其衝者——由於具備一定程度的聽覺能力，他們的困難往往不易被察覺，卻實際影響著語言理解、學習成效與人際互動。
衛生福利部中央健康保險署自2023年7月起，放寬未滿18歲兒童植入「人工電子耳」之第二耳給付，讓自幼在本會接受課程的聽損青少年，主動回到本會提出第二耳開機後的聽能訓練需求。因應特殊教育法修法，教育部於2024年4月29日修正發布特殊教育學生及幼兒鑑定辦法，將「單側聽損」納入聽覺障礙，其政策的改變讓家長可透過正式管道申請教育支持與資源，同時也促進教師與家長對聽覺挑戰的理解與重視，越來越多家長意識到及早介入輔具與聽覺支持服務的重要性，進一步為孩子爭取更完善的學習與參與機會。
雅文基金會自2018年起，開始為聽損青少年及單側、輕度及高頻聽損兒童提供聽語支持服務，此一舉措早於政策推動，並持續回應現場需求。雖然目前的服務覆蓋面限於曾在雅文接受過課程的聽損青少年和主動尋求幫助的單側、輕度及高頻聽損兒童，但我們始終保持對個別需求的細緻關注和專業支持。本文將從學習困境出發，整理雅文基金會在服務流程、教學策略和介入模式上的調整與實踐經驗，提出具體的行動建議，期望能為未來聽語支持體系的發展提供參考。
從早期介入邁向持續支持：青少年階段的變化
「早期介入」多被用於嬰幼兒時期，強調神經可塑性、語言學習黃金期與家庭參與。然而，對聽損青少年而言，「早期」應被重新定義為每個發展轉折點的「及時回應」，在變化發生的當下，及早辨識、主動調整，才能真正發揮介入的預防與重建功能。青少年進入身心快速變化、自主性提升的階段，他們的聽語需求與面對的挑戰也同步轉變。這些改變顯示出：聽語支持不應止於童年，而必須延伸至青少年階段，並據此調整介入策略與服務重點。
在孩童階段，家長是聽能訓練的主導者，從輔具選配、聽能訓練到學習目標的設定，皆由家長與治療師安排執行；進入青少年期後，孩子逐步成為自我監控與行動的主體。他們不僅需管理聽覺輔具，更需學會與專業人員溝通自己的聽能狀況，在學習與社交情境中做出判斷並主動應對。這些轉變標誌著聽語服務重點的改變——從外在安排轉為內在參與和自我決策，教育者與父母的角色也需從「指導者」轉為「支持者」。
青少年正處於自我意識快速發展、渴望獨立與同儕認同的階段，這一時期的心理與社交變化，常放大了聽覺障礙對他們所帶來的影響。對聽損青少年而言，若在課堂或社交場合中無法即時掌握對話內容，不僅容易感到挫折與疏離，也可能進一步影響其學業參與、人際互動與自我認同的建立。隨著學習內容與環境日益複雜，語言與認知負荷同步加重，若缺乏有效的支持與策略，便更容易在學業與情緒上產生壓力。
在這樣的發展脈絡下，聽語介入學習的目標不應再停留於「聽得到」，而是進一步強調「聽得懂、用得好」。聽損青少年需要具備一系列關鍵能力，包括：自我監控聽覺輸入與語音輸出的精準度、辨識語境與語氣細節、發現並修正語言錯誤、在噪音中保持聆聽效率、適應不同說話者的語音特徵，以及在團體討論中掌握關鍵訊息。這些能力直接影響語言表現的靈活度，並進一步左右其社交信心與學業參與。
然而，每位青少年的發展樣貌、性格特質、學習風格、聽力條件與家庭支持資源等背景因素各有差異。因此，服務設計與教學策略必須從「個別化」出發，以貼近真實需求為核心。有些青少年語言理解能力強，適合透過任務導向或討論式引導來激發思考與表達；另一些則可能仰賴情境演練、視覺提示等具體策略，練習掌握溝通技巧與應對能力。唯有透過彈性且具互動性的教學設計，貼近實際生活的策略設計，才能真正支持聽損青少年在成長過程中穩健發展，建立正向的學習信心與聽語能力。
不「微小」的潛在挑戰：從教師觀點看微聽損學生的學習困境
微聽損（minimal hearing loss）包括單側聽損、輕度聽損與高頻聽損，在學齡階段的聽損兒童中占78%（Bess et al., 1998），雖在安靜環境下表現接近常童，但在噪音中語音辨識力下降，易出現語言發展遲緩、學業落後、情緒困擾與聲源定位困難（Winiger et al., 2016）。特別是在教室等複雜聆聽情境中，訊噪比越差，其語音接收與學習成就落差越明顯（Crandell, 1993；Crandell & Smaldino, 2000）。
2019年，雅文基金會針對普通學校教師進行問卷調查，回收45份有效樣本，其中約74%的教師為首次任教聽覺障礙學生。透過開放式問答資料分析，教師普遍反映在教學現場中面對微聽損學生所產生的挑戰，經整理後可歸納為三大面向：
首先，在訊息接收與理解方面，學生常出現指令反應遲緩、聽錯指令或無法正確理解課堂內容，尤其在吵雜環境中更為明顯。此外，聽覺疲勞與注意力不集中亦影響學習參與和表現。
其次，在社交與溝通行為上，學生多表現出被動、不主動提問，缺乏自我倡議能力，對新情境感到不安，進而影響與同儕的互動與班級融入。這也使教師難以即時掌握學生需求並提供適切協助。
最後，教師自身也面臨專業知能不足的壓力，如不熟悉助聽器操作或不知如何調整教學方式來因應學生的聽語需求，進而影響教學流暢度與效能。
整體而言，這些困境凸顯教師在面對微聽損學生時極需更多支持與專業培力。值得關注的是，微聽損兒童在學齡前聽語落後的表現不明顯，然而一旦進入需要複雜聽語理解與互動的學校情境後，相關困難才逐漸浮現。因此，微聽損不應被忽視，早期辨識與教育支持是關鍵。
聽損學生學習支持：服務流程、策略與介入模式調整
針對聽損青少年與微聽損兒童的觀察與需求，雅文基金會在服務流程設計、教學策略應用及介入模式上進行了相應調整。以下將分別說明各項實務作法與經驗。
一、聽損青少年聽語評估與訓練設計
本會建構一套以「參與式諮詢」為核心的青少年聽語服務流程，強調將受服務者納入評估與課程內容討論之中，包含以下四個階段：
- 聽語能力評估：針對安靜與噪音環境中的語音辨識能力、語言表達與理解進行評估，並記錄其學習與社交情境中的實際挑戰。
- 參與式諮詢與討論：與青少年共同回顧評估結果，引導其表達需求與目標，強化對自身聽能狀態的理解與掌控。
- 訓練目標共構與設計：與家庭、教師或其他支持系統合作，共同發展適合青少年階段的聽語訓練計畫，內容涵蓋聽能管理、聽覺回饋技巧/策略、語用修正、溝通策略與生活應用等。
- 訓練實施與策略追蹤：透過錄音回饋、自我記錄與定期檢核，促進技能內化與生活化，並依實際成效滾動式調整訓練方案。
二、聽損青少年之教學策略與行動建議
為協助聽損青少年在多元學習階段中持續發展，下表整理出教育者與家長在教學和生活中可實踐的行動建議：
三、微聽損兒童之介入服務型態
本會針對微聽損兒童的介入服務型態分為三類：聽語諮詢、單次性聽語評估，以及常態課程。各型態皆依據兒童的聽語發展狀況與家庭需求，採取彈性安排與個別化介入，具體說明如下：
- 聽語諮詢：建立家長理解與支持的起點
聽語諮詢主要針對家長在初次得知孩子具有聽損狀況時所產生的疑慮與焦慮，協助家長釐清對聽力及聽語發展的問題，初步建立對聽損相關知識的理解，減輕初期的焦慮感。此階段透過社工、聽覺口語師、聽力師與家長的面對面諮詢，但並非以診斷為目標，而是作為家長理解介入流程與學習觀察重點的第一步。
2.單次性聽語評估：揭示聽能限制與溝通影響
單次性聽語評估並非為判斷是否進入課程而設計，而是聽覺口語師透過一次約一個半小時的專業評估，觀察孩子有無配戴聽覺輔具狀態下的聽能表現、語言理解與表達能力、語音清晰度，以及溝通策略的使用情形。此評估協助家長更具體理解孩子在日常生活中可能遭遇的聽能限制與溝通挑戰，作為後續是否需要進一步輔具及療育介入的參考依據。若評估結果顯示聽語發展年齡與實際年齡相符，且無立即訓練需求，則建議列入「追蹤族群」類別，提供家長日常生活中可採取的觀察策略和語言刺激方式，鼓勵定期安排聽力檢查和單次性聽語評估，追蹤孩子在自然語言環境中的表現與發展趨勢，不僅能提升家長對於孩子聽語發展歷程的敏感度與應對信心，也達到早期支持與預防性介入的目的。
3.常態課程介入：結構化學習與家庭合作模式
當孩子評估後確定有進一步輔具及療育介入需求，將安排進入常態性聽語訓練課程。課程頻率通常為每兩週或每月一次，並依據孩子的能力與家長教學效能和配合度擬定為期三至六個月的短期學習計畫。課程內容涵蓋聽覺口語法五大教學領域，包含聽能管理與訓練、語言理解與表達、說話訓練、認知建構、溝通互動等，強調結構化教學與家庭共同參與的合作模式。課程結束後，將視孩子的進步幅度與家長的學習成效，評估是否延長課程或轉銜為非常態性的評估追蹤，以確保介入的連續性與實效性。
四、微聽損兒童能力表現與教學重點
依據教學實務經驗，歸納出微聽損兒童在各能力領域中的表現特徵，並提出相應的教學重點，以作為臨床介入之參考。
看見潛藏挑戰，重塑支持路徑
雅文基金會深知，聽損兒童的成長軌跡不應在學齡前結束，更不能忽視微小聽損的後座力。這些孩子在自我發展的過程中，依然需要持續的支持與關注，直至他們能夠充分準備迎接每個成長階段的挑戰。
隨著當前政策契機的到來，我們共同迎來突破傳統框架的機會，應攜手打造更具前瞻性、個別化且跨專業的合作模式，為聽損者的成長旅程提供更穩固並全面的支持。這不僅是對每個孩子需求的回應，也是我們集體努力對制度變動與社會需求的共同回應。期待雅文基金會的實踐經驗，能為未來聽語支持體系的建立提供啟發，推動聽損教育的改革與發展。
參考文獻：
Bess, F. H., Dodd-Murphy, J., & Parker, R. A. (1998). Children with minimal sensorineural hearing loss: Prevalence, educational performance, and functional status. Ear and Hearing, 19(5), 339–354.
Crandell, C. C. (1993). Speech recognition in noise by children with minimal degrees of sensorineural hearing loss. Ear and Hearing, 14(3), 210–216.
Crandell, C. C., & Smaldino, J. J. (2000). Classroom acoustics for children with normal hearing and with hearing impairment. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 31(4), 362–370.
Winiger, A. M., Alexander, J. M., & Diefendorf, A. O. (2016). Minimal hearing loss: From a failure-based approach to evidence-based practice. American Journal of Audiology, 25(3), 232–245
